Kiedy na początku transformacji do Leszka Balcerowicza przychodziły pielgrzymki akademików zatroskanych stanem polskiej nauki z prośbą, aby zwiększył nakłady na nią, niezmiennie odpowiadał: „Nie, bo nie takie jest nasze miejsce w globalnym podziale pracy”.

I miał rację, jak nigdy. Sektor prywatny w Polsce oferuje głównie słabo płatną i niewymagającą kwalifikacji pracę w produkcji i usługach. Zapotrzebowanie na specjalistów generuje przede wszystkim sektor publiczny, wymagający armii urzędników i nauczycieli. I takich właśnie absolwentów wypuszczają polskie uczelnie: kandydatów do pracy w bankowym okienku, przy tablicy lub w urzędzie za biurkiem.

Po co mamy kształcić specjalistów, menedżerów, naukowców, którzy i tak wyjadą, szukając zatrudnienia w centrum światowego systemu gospodarczego? Niech ich sobie centrum samo wykształci. Jeśli chcemy coś w Polsce zmieniać, to zacznijmy od zmiany rynku pracy i biznesu, a potem dopiero zabierajmy się do kształcenia.

Źródło: „Po co nam specjaliści?”, Krytykapolityczna.pl, 21 maja 2012

Karolina Słowik: Ma pan dwoje dzieci w szkole publicznej. Jak pan wspomina poprzedni zdalny semestr?

– dr hab. Przemysław Sadura*: Córka jest w nauczaniu początkowym i to było dla niej trudne. Dzieci nie zdążyły się zaaklimatyzować, a szkoła i nowi przyjaciele nagle zniknęli. Nauczycielka przygotowywała fajne materiały filmowe do nauki, ale i tak wymagało to zaangażowania rodzica. Trudno oczekiwać od siedmiolatki biegłości w obsłudze komputera.

Początkowo więcej było zadań przesyłanych mailem i za pomocą dziennika elektronicznego. Po dwóch pierwszych tygodniach zawieszenia dzieci zaczęły dostawać duże porcje zadań do zrobienia w domu. Nauczyciele z czasem zaczęli organizować regularne zdalne lekcje, ale zdarzali się też tacy, którzy nie mogli albo nie chcieli.

Stale asystowaliśmy i wspieraliśmy nasze dzieci. Staraliśmy się rekompensować im brak szkoły. Staliśmy się nauczycielami. Tak jak zresztą inni rodzice: w badaniach deklarowali, że na nauce spędzają dodatkowo średnio trzy godziny dziennie.

Szkoła w czasach pandemii koronawirusaSzkoła w czasach pandemii koronawirusa rys. Patryk Sroczyński

Ci uczniowie, których rodzice mieli dość wiedzy, żeby przeprowadzić takie lekcje w domu, mieli znacznie łatwiej.

– Nierówny kapitał kulturowy w domach, różny poziom wykształcenia rodziców to tylko jeden element. E-lekcje obnażyły i uwypukliły wiele nierówności. Chodzi m.in. o kapitał ekonomiczny. Kiedy go mamy, to gdy czegoś nie wiemy, wiedzę możemy kupić u kogoś innego, np. na korepetycjach. Pokazały to duże różnice w wynikach z języka angielskiego na tegorocznym egzaminie ósmoklasisty. Znacznie gorsze wyniki odnotowano na wsiach, gdzie dostęp do dobrego korepetytora jest ograniczony.

Istotny z punktu widzenia nauki zdalnej był też czas, którym dysponują rodzice, i ich obecność w domu. Nie każdy rodzic mógł realizować tę „edukację domową” w takim samym stopniu. Klasa średnia i wyższa w większości mogła przejść na pracę zdalną. Rodzice z klasy ludowej musieli się stawić w zakładach. Pamiętajmy, że na pierwszej linii frontu w czasie pandemii były nie tylko służby mundurowe i medyczne, ale też pracownicy handlu, kurierzy i pracownicy budowlani. Przez ten cały czas mogliśmy w miarę normalnie robić zakupy, budowy nie stanęły, wzrosły zamówienia pocztowe i ktoś musiał te paczki dowozić. Miliony ludzi, którzy nie mogli zostać w domach, musiały w nich zostawić dzieci. Często nie mogły sobie pozwolić na opłacenie im opieki. No i osoby, które pracują fizycznie, rzadko mają kontakt z komputerem, z programami biurowymi.

Szkoła to system, który odtwarza nierówności społeczne. Pandemia je uwypukliła. Dzieci przychodzą już do pierwszej klasy nierówno wyposażone w kompetencje i kwalifikacje. Szkoła ma za zadanie pilnować, żeby te nierówności nie zrobiły się zbyt duże, bo to grozi niespójnością społeczną. W momencie ograniczenia działalności szkół wzrosło znaczenie kompetencji rodziców.

Kto miał cztery pokoje, szybszy internet, trzy laptopy w domu, a nie kawalerkę, trójkę rodzeństwa i jeden smartfon, pewnie lepiej mógł przyswoić materiał.

– Klasa średnia i wyższa bardzo na tym nie straciły.

Kto stracił najwięcej?

– Bardzo ucierpiała młodzież ze szkół branżowych, o której mało się mówi. Trudno wyobrazić sobie zdalne warsztaty u pracodawcy. Przez kilka miesięcy nie istniała żadna nauka praktyczna. MEN przyznał się, że nawet ci, którzy mieli warunki do nauki, potrzebują powtórki i zajęć wyrównawczych we wrześniu. Co zrobić z tymi przestojami w szkołach branżowych, do których raczej nie uczęszcza uprzywilejowana młodzież?

Stracili też uczniowie klas pierwszych każdego stopnia nauczania, nie wyłączając studiów, u których epidemia zakłóciła proces adaptacji. Ale najwięcej stracili uczniowie wykluczeni cyfrowo.

604 przypadki braku kontaktu z uczniami odnotował na wiosnę warszawski ratusz. Około 500 przypadków w Poznaniu, podobnie w Krakowie. Samorządy liczyły zgubionych uczniów na własną rękę, bo minister stwierdził, że przecież po domach nie będzie chodził i sprawdzał.

– To oczywiste złamanie konstytucyjnego zapisu o równym i powszechnym prawie do edukacji. Rozumiem, że podczas epidemii trudno było rozwiązać ten problem od ręki, ale mieliśmy kilka miesięcy lockdownu i całe wakacje. Nie rozumiem, dlaczego MEN nie policzył, ilu uczniów wypadło z systemu.

Szkoły prywatne często wdrażały rozwiązania technologiczne od lat, łatwiej było im się zaadaptować. Marcin Zaród, Nauczyciel Roku 2013, stwierdził, że pandemia „brutalnie odsłoniła stomatologizację polskiej oświaty”. Konstytucja gwarantuje nam wszystkim darmowy dostęp do dentysty, ale zdrowe zęby mają ci, którzy płacą za nie w prywatnych gabinetach.

– Ale to, co dzieje się teraz – gwałtowny wzrost zainteresowania edukacją domową i placówkami prywatnymi – to efekt nie tylko pandemii, ale też nieudanej, bezsensownej reformy Anny Zalewskiej. Już wtedy zaczął się wzrost zainteresowania szkołami niepublicznymi.

W roku szkolnym 2017/18 likwidacji gimnazjów towarzyszył 22-proc. wzrost liczby prywatnych szkół podstawowych. Liczba publicznych podstawówek zwiększyła się tylko o 6 proc.

– A teraz grozi nam wręcz zawalenie się systemu publicznego. Szkolnictwo niepubliczne będzie zasysać zarówno najlepszych nauczycieli, jak i rodziców o najwyższym poziomie kapitału ekonomicznego i kulturowego, więc poziom w systemie publicznym zacznie się obniżać, bo zabraknie tam tych rodziców, którzy od szkoły najwięcej wymagali.

Roszczeniowi rodzice to udręka nauczycieli, nikt nie lubi być konfrontowany z cudzymi oczekiwaniami i zmieniać sposobu funkcjonowania, ale to służy efektywności i podnoszeniu poziomu.

Teraz z placówek prywatnych mogą skorzystać również ci rodzice, którzy boją się masowego otwarcia szkół, bo szkoły prywatne mają w statucie wpisaną innowacyjność i mogą mieć elementy nauki zdalnej. A dyrektorzy szkół publicznych muszą się pogodzić z odmową sanepidu, nawet jeśli są w czerwonej strefie.

– Partia rządząca mówi, że buduje państwo dobrobytu, ale w istocie funduje nam drugą falę prywatyzacji. Obywatelom przekazuje się więcej czystej gotówki, co pozwala im kupić usługę prywatnie. Powoduje to wypłukiwanie środków z systemów publicznych i zmniejsza presję na to, by systemy publiczne działały efektywnie. Chodzi nie tylko o szkoły, ale też o służbę zdrowia, administrację itd.

Czyli państwo wspiera po cichu prywatyzację oświaty, szpitali?

– Nie przeceniałbym kompetencji rządu, jeśli chodzi o długofalowe wdrażanie w życie wizji państwa. Przynajmniej w szkolnictwie obecna sytuacja to wypadkowa różnych tendencji. Nie jest tak, że decydenci i eksperci z PiS wyobrazili sobie, jak ma funkcjonować system edukacji, i to realizują. Oni wcielają w życie zlepek programu pisanego pod potrzeby partii, która była w opozycji. Wtedy rozpoznano punkty zapalne, elementy budzące kontrowersje. Okazało się, że niektórzy rodzice wciąż nie są przekonani do gimnazjów, niektórzy tęsknią za ośmioma klasami, krytykowane są bloki programowe, egzaminy zewnętrzne. W populistycznej mobilizacji wyborczej liczy się, czy coś roznieca emocje, a nie, czy ma sens. Można zniszczyć dobre rozwiązania, byle dostarczyć paliwa do gry politycznej.

To samo stało się z reformą sześciolatków, bardzo dobrą, ale bardzo źle opowiedzianą przez PO. Mało kto pamięta, że PiS również miał w programie cofnięcie o rok obowiązku szkolnego. Ale skoro znaleźli się rodzice, którzy nie chcą posyłać dziecka wcześniej do szkoły, to PiS zmienił zdanie. Mimo powszechnej zgody ekspertów, że to świetny instrument niwelowania nierówności. Pod względem poziomu uprzedszkolnienia (odsetek dzieci z grupy 3-5 lat korzystający z edukacji przedszkolnej) byliśmy w ogonie w grupie krajów OECD. Reforma sześciolatków mogła skokowo poprawić naszą sytuację, ale rządzący woleli się z tego wycofać, by zdobyć punkty w bieżącej polityce.

Nieudolne, bezmyślnie wdrażane reformy PiS kojarzą mi się z głębokim PRL.

W książce „Państwo, szkoła, klasy” pisze pan: „Ani w PRL, ani tym bardziej przed wojną odsetek dzieci pochodzących ze wsi, małych miasteczek i z wielkomiejskich środowisk robotniczych nie był nigdy tak wysoki wśród studiujących jak obecnie”. Może więc nigdy nie było lepiej niż teraz?

– Ale wiedza i kompetencje dzisiejszych absolwentów na tle całego społeczeństwa nie odpowiadają poziomowi absolwentów sprzed kilkudziesięciu lat. To raczej poziom ówczesnych absolwentów szkół średnich. Obserwujemy dużą dewaluację poziomu, jeśli uwzględnić wszystkie, a nie tylko wiodące uczelnie wyższe.

PRL z kolei nie był w stanie odpowiedzieć na większe zapotrzebowanie. Kandydatów na studia było więcej niż miejsc. Do tego mieliśmy do czynienia z dużym rozwarstwieniem klasowym w społeczeństwie, które z założenia miało być bezklasowe.

Ta nieudana reforma sprzed kilkudziesięciu lat dotyczyła punktów za pochodzenie.

– Do 1956 roku, do odwilży gomułkowskiej, uniwersytety przyjmowały masowo młodzież chłopską. Potem zyskały większą autonomię i zaobserwowano wypieranie klasy ludowej z uczelni. Państwo chciało temu przeciwdziałać i wprowadziło tzw. pozytywną dyskryminację, dodając przy rekrutacji punkty tym, którzy mieli chłopskie pochodzenie.

Cel był słuszny, pomysł i realizacja fatalne. Dyrektorzy, lekarze, oficerowie, których dzieci miały za mało punktów, na czas rekrutacji stawali się szeregowymi pracownikami instytucji, którymi kierowali, albo nabywali ziemię i stawali się rolnikami. Uniwersytety obchodziły zasady, przyjmując w pierwszej kolejności laureatów olimpiad przedmiotowych. Panowało poczucie, że wszędzie plenią się nepotyzm i korupcja. To wtedy powstał rynek płatnych korepetycji.

Najgorsze było jednak to, że ta reforma nie miała szans niczego wyrównać. Młodzież robotnicza po prostu nie aspirowała, by iść na studia, bo wcześniej trafiała do słabszych szkół podstawowych, a potem zawodowych. Podstawówek było za dużo, a państwa nie było stać, by utrzymać tyle placówek na wysokim poziomie. Stąd nieudany pomysł stworzenia lepszych szkół zbiorczych, które po okresie nauki w szkołach wiejskich wywindują poziom ich absolwentów. Reformę zablokowały społeczności wiejskie. To one miały na tym skorzystać, ale słusznie podnosiły, że władza nie poradzi sobie choćby z transportem i wyżywieniem uczniów.

Do idei wrócono dopiero w III RP, proponując wprowadzenie lepiej doposażonych, nowych gimnazjów. W swojej logice reforma gimnazjalna była podobna do tej PRL-owskiej. I równie mocno oprotestowana.

Czyli Anna Zalewska miała rację? Gimnazja się nie udały?

– Udały, tylko wymknęły się spod kontroli. Miały być elementem szkolnictwa powszechnego i wydłużyć tę bazową edukację do dziewięciu lat, ale w większych ośrodkach próg selekcji, a więc moment, kiedy wybór szkoły determinuje przyszłość dziecka, został obniżony. Wcześniej był to moment wyboru szkół średnich, teraz gimnazjów. Formalnie obowiązywała rejonizacja w rekrutacji do gimnazjów. Zaczęto więc obchodzić przepisy, rodzice z klasy średniej przemeldowywali dzieci, podawali fikcyjne adresy lub kupowali nieruchomości, by dostać się do danego gimnazjum. Samorządy przymykały na to oko, a lepsze szkoły zbierały lepszych kandydatów. Nierówności rosły, a nikt z rządzących nie reagował, choć wystarczyło dopilnować zasad rejonizacji.

Podobnie dzieje się w Wielkiej Brytanii. To inny system, tam szkoły prywatne, elitarne mają swoją tradycję, ale po kryzysie 2008 roku lepiej sytuowani rodzice wrócili do szkół publicznych, również próbując obchodzić rejonizację, choćby składając fikcyjne informacje o meldunku. Ale tam państwo starało się temu zapobiegać. Czasem brutalnie, wywołując skandal, jak wtedy, gdy okazało się, że samorządy wynajmowały prywatnych detektywów i korzystało z przepisów ustawy antyterrorystycznej, by inwigilować rodziców, czy nie skłamali w formularzu – ale próbowało.

A u nas, zamiast po prostu przywrócić sensowną rejonizację, PiS zdecydował się rozwalić szkoły, które w rankingu PISA wywindowały nas do czołówki.

Wychodzi na to, że głównym hamulcowym sensownej reformy za każdym razem byliśmy my: rodzice z klasy średniej. Do takich samych wniosków doszła amerykańska autorka podcastu „Nice white parents”: że na przeszkodzie wyrównywania szans w szkołach stoją właśnie biali rodzice z klasy średniej, którzy chcą dobrze dla swoich dzieci.

– Może i jesteśmy winni, ale nie wpadałbym w oskarżycielski ton. Dążymy indywidualnie do maksymalizacji naszych korzyści, przyczyniając się jednocześnie do erozji dobra wspólnego. To ta sama pułapka społeczna jak korki uliczne: wsiadamy do samochodu, żeby szybciej i wygodniej dotrzeć na miejsce, ale że wszyscy robią tak samo, stoimy w korkach. Powodujemy zatory, mimo że to nie było naszą intencją. Jeśli jednak przesiądę się do komunikacji zbiorowej, wezmą mnie za frajera lub idealistę, a co więcej, utknę w tych samych korkach, tylko stojąc w autobusie, a nie siedząc we własnym aucie. Życie społeczne postrzegane jest jako gra o sumie zerowej: żeby ktoś wygrał, ktoś musi przegrać.

Mili biali rodzice chcą, by ich dzieci dostały się do najlepszej szkoły, i nie ma w tym nic złego. Ale tym samym rozkładają na łopatki system szkolnictwa publicznego, który albo przegrywa z placówkami prywatnymi, albo bardzo się rozwarstwia, dzieląc się na szkoły bardzo dobre i bardzo złe.

Dlaczego tak się dzieje?

– To wynika z niskiego zaufania społecznego do państwa, w Polsce o połowę niższego niż w krajach skandynawskich. Tam dzięki rejonizacji udało się wdrożyć koncepcję szkoły wystarczająco dobrej, opartej na założeniu, że skoro instytucje państwowe działają sprawnie, to nie ma możliwości, żeby nasza lokalna szkoła była w jakiś istotny sposób gorsza od innych. Państwo gwarantuje usługi na poziomie zadowalającym klasę średnią. To sens skandynawskiego państwa dobrobytu.

U nas państwo wielokrotnie zawodziło. Deformowało reformy, ulegało presji tych czy innych grup, nie patrząc na interes wspólny.

Komu udało się tego uniknąć?

– Najczęściej wskazywana jest Finlandia, która przygotowywała reformę siedem lat. Owszem, to było jeszcze przed falą populizmu, gdy społeczeństwa nie były silnie spolaryzowane, a media społecznościowe – które tej polaryzacji sprzyjają – dominujące, niemniej Finom udało się wyjąć kwestię oświaty z politycznego sporu. Kolejne postulaty wypracowywano w ponadpartyjnych konsultacjach, z udziałem nie tylko ekspertów i naukowców, ale też nauczycieli, dyrektorów, rodziców i samych uczniów. A gdy reformę wdrożono, natychmiast zajęto się monitorowaniem jej skutków.

Dobrze funkcjonujące państwo nie polega na tym, że wprowadzamy jakieś zmiany i na dwie dekady mamy temat z głowy. Istotą reformy jest to, co się dzieje po jej wdrożeniu. Czy egzekwujemy zmiany, czy sprawdzamy skutki uboczne, jak na nie reagujemy.

Badał pan również system edukacji w Wielkiej Brytanii. Powiedział pan, że „w Anglii można zobaczyć przyszłość naszych szkół. W Polsce w najlepszym razie można zobaczyć przeszłość: to, jak wyglądał system edukacyjny w Wielkiej Brytanii, nim do końca zmieniono go w rynek”.

– To cytat z mojego sporu z ówczesnym brytyjskim ministrem edukacji Michaelem Gove’em, który akurat przebywał w Polsce. Wyraziłem tę myśl w odpowiedzi na jego komplementy pod adresem naszego szkolnictwa po świetnych wynikach polskich 15-latków w badaniach PISA w 2012 roku. Mówiłem, że jeśli Anglia chce kopiować polskie rozwiązania, to Polska powinna szybko odstąpić od kopiowania najgorszych rozwiązań brytyjskich. Wówczas rząd PO poluzował zasady przekształcania szkół publicznych i przekazywania ich w ręce organizacji pozarządowych i stowarzyszeń. Do tego pozwolono samorządom likwidować małe wiejskie szkoły bez zgody kuratora, a dyrektorom zatrudniać nauczycieli z pominięciem zasad karcianych. Czyli Platforma wkroczyła na ścieżkę pełzającej komercjalizacji oświaty.

W Wielkiej Brytanii szkoły prywatne mają bardzo mocną pozycję. Zwłaszcza tzw. public schools, bardzo elitarne, gwarantujące wstęp na Oksford lub Cambridge, popularne wśród rodziców z klasy średniej i wyższej, którzy mogą sobie pozwolić na wysokie czesne.

Ale brytyjskie szkoły podstawowe to zupełnie inna historia. Edukacja jest zorganizowana w zgodzie z najnowszymi wynikami badań o uczeniu się, o wyrównywaniu szans, w trosce o spójność społeczną. To nie tylko chęć zapobiegania nierównościom klasowym, ale też reakcja na to, że społeczeństwo jest wielokulturowe i podstawówki mają przygotować dzieci o różnym pochodzeniu etnicznym i kulturowym do życia we wspólnocie.

Angielska szkoła zaczyna się dużo wcześniej. Regularną edukację zaczynają pięciolatki, a czterolatki idą do preschool, takiej naszej zerówki. Gdy nasze siedmiolatki zaczynają uczyć się czytać i pisać, młodzi Brytyjczycy mają za zadanie na przykład napisać całostronicowy wiersz. Nauka jest nastawiona na wiedzę praktyczną, eksperyment, metodę naukową, warsztaty, a nie na pamięciowe opanowywanie abstrakcyjnego materiału. Dzieci uczą się od 8.30 do 15.30, ale nie idą na zajęcia wyrównawcze, nie siedzą nad książkami czy pracami domowymi. Mają więcej lekcji, ale w ich ramach czas na przyswojenie materiału. W przywiązanej do prac domowych Polsce rodzic, chcąc nie chcąc, zostaje domowym asystentem nauczyciela. Jeśli nie ma wystarczających kompetencji – jego dziecko traci. Nierówności rosną.

Mimo to w testach PISA nasze 15-latki wypadają lepiej niż brytyjscy.

– Bo lepiej przyswajają wiedzę abstrakcyjną. A angielskie dużo lepiej radzą sobie z wiedzą praktyczną. Poza tym angielskie 15-latki to uczniowie secondary schools, a one nie kopiują niestety praktyk z primary. Zaś angielskie licea to już przykład pełnej komercjalizacji.

Co więc niweluje nierówności?

– Ważny jest balans między centralizacją i decentralizacją. W Czechach oddano zbyt dużo władzy samorządom, a one zaczęły na oświacie oszczędzać, likwidować szkoły, poziom szkolnictwa spadł. U nas tak stało się z przedszkolami. Przez pierwsze lata transformacji namiętnie je likwidowaliśmy i po dekadzie transformacji mieliśmy ich mniej niż pod koniec PRL. Kolejną dekadę próbowaliśmy je odbudowywać.

Z kolei na Węgrzech Orbán całkowicie scentralizował edukację i dochodzi tam do takich absurdów, że zamówienie kredy i podstawowych środków higienicznych musi być zatwierdzone przez centralę, jedną agencję, która kontroluje wszystko, co się dzieje w szkołach.

Przed reformą Zalewskiej polski system był w większej równowadze?

– Nasz model był pośrodku, po czym zaczął się przechylać ku decentralizacji, likwidowano małe wiejskie szkoły bez kontroli państwa. Pierwszą decyzją PiS było wzmocnienie kuratorów i umożliwienie im blokowania decyzji o likwidacji szkół. To było rozsądne, tylko co z tego, skoro skrajnie upolityczniono ten urząd i dziś wielu ideologicznie zacietrzewionych kuratorów zajmuje się polityką partyjną zamiast edukacyjną? Jednocześnie w kryzysie rząd umywa ręce i przerzuca odpowiedzialność na samorządy. PiS centralizuje, kiedy mu wygodnie, i decentralizuje, kiedy niewygodnie.

A samorządy nie przesadzają z tym marudzeniem, że nie mają na oświatę pieniędzy?

– Oczywiście, że przesadzają, ale też ponoszą już większość kosztów oświaty. Duże miasta sobie radzą, w wielu małych gminach edukacja to jednak największy wydatek w budżecie.

Rząd nie ma już z czego dopłacać do szkół, dlatego zdecydował się złamać strajk nauczycieli, obiecać podwyżki i zrzucić ich wypłatę na samorządy. To napięcie między burmistrzami a ministrem edukacji było stale obecne, wpisane w nasz system, ale teraz dochodzimy do ściany. Luka oświatowa – różnica między wydatkami a nakładami na edukację – jest na tyle duża, że bez zasadniczych zmian system przetrwa najwyżej kilka lat.

Tu pojawia się kolejny, terytorialny wymiar nierówności. Bogate samorządy wielkich metropolii albo zamożnych gmin, gdzie koncentruje się biznes, a lokalne podatki są wyższe, mogą hojniej dopłacać do szkół, a te mniej zaradne lub pozbawione takich możliwości będą ciąć. Zamożność gminy nie powinna decydować o szansach dzieci.

A nierówności są na dłuższą metę bardzo kosztowne. Im ich więcej, tym więcej wlewamy paliwa nakręcającego konflikt społeczny i rywalizację. Według Kate Pickett i Richarda Wilkinsona, autorów książki „Duch równości”, społeczeństwa bardziej spójne, bardziej równe mają wyższe wskaźniki zadowolenia z życia, dobrostanu. I chodzi tu nie o wyrównywanie absolutne, bo tego się nie da zrobić, tylko o ciągłe przywoływanie nierówności do porządku, zapewnienie pewnych warunków brzegowych, stałe wyrównywanie pola gry.

A jeżeli te nierówności wyrwą się jednak spod kontroli, to jakie będą długofalowe konsekwencje kulturowe, społeczne, gospodarcze?

– Wzmocnią się klasowe podziały. Młodzież, która całe szkolne życie spędzi w systemie prywatnym, będzie żyć w społecznym bąblu. Za sprawą mediów społecznościowych już funkcjonujemy w bańkach, w których znajomi są podobni ze względu na styl życia i poglądy, nasze dzieci będą tak żyły w realu. Przedstawiciele poszczególnych klas społecznych nie będą się o siebie ocierali, oswajali się ze sobą, komunikowali, ale w późniejszym życiu zawodowym będą musieli współpracować. To będzie generowało napięcia i trudności w dogadaniu się.

Dodatkowo możemy sobie zafundować niechcący system angielski: uczniowie najbardziej prestiżowych szkół będą najbardziej uprzywilejowani, ale nie ze względu na to, że zdobyli lepszą wiedzę, tylko dlatego, że mają kapitał znajomości i koneksji, pochodzą z ustosunkowanych rodzin, które znają się nawzajem.

Takie społeczeństwo nie daje równych szans wszystkim, uzależniając ich powodzenie jedynie od talentów, umiejętności oraz czynników losowych, ale reprodukuje utrwaloną strukturę: prezesem sądu, reprezentantem kraju na olimpiadzie, szefem firmy jest nie najlepszy, tylko ten, który ma najlepsze koneksje. Którego rodzice znają się z tymi, którzy podejmują decyzje. To przypadek angielski. Ponad 70 proc. sędziów jest po brytyjskich public schools. Takie społeczeństwo jest mniej uczciwe, mniej sprawiedliwe i mniej efektywne.

A to przełoży się na gospodarkę? Jeśli państwo będzie głupsze, to również biedniejsze?

– To, że w dużych korporacjach trzeba organizować szkolenia, które przygotują pracowników do współpracy, wspólnego rozwiązywania problemów, wyrażania zdania, jest skutkiem tego, jak uczy polska szkoła. Kiedy zostanie dodatkowo zideologizowana – mam na myśli nietolerancję, sekowanie mniejszości społecznych, seksualnych, etnicznych czy po prostu ludzi inaczej myślących – nie przygotuje przyszłych obywateli do życia w zmiennym, złożonym świecie, tylko jeszcze bardziej im to utrudni.

Nowoczesna szkoła jest nie od produkowania pracowników, tylko od kształcenia obywateli wyposażonych w podstawową, wspólną wiedzę, umiejętność współpracy i krytycznego myślenia. Jeśli jedynie część absolwentów to potrafi, nie tylko stajemy się niesprawni jako demokracja, ale też coraz trudniej włączyć się nam w funkcjonowanie we współczesnym świecie. A więc cierpi również gospodarka, bo spada nasza międzynarodowa konkurencyjność.

Nie ma ratunku?

– Dzięki reformie gimnazjalnej po latach prób i wysiłków zbudowaliśmy sobie szkołę na miarę XX wieku. Tylko że był już wiek XXI. Przenieśliśmy do tej szkoły stare metody – teorię, nauczanie pamięciowe, przeładowany program. Przymusowy eksperyment nauki zdalnej mógłby dla takiej szkoły być impulsem do kolejnej wielkiej zmiany, ale my nie tylko nie odpowiadamy na nowe wyzwania, ale też coraz gorzej odpowiadamy na te stare. Niszczymy nawet to, co jeszcze działało.

*dr hab. Przemysław Sadura – ur. w 1977 r., socjolog z Wydziału Socjologii UW, członek zespołu „Krytyki Politycznej”, autor książki „Państwo, szkoła, klasy”.