Bardzo cenię Klausa Bachmanna. Z prawdziwą przyjemnością słuchałem go niedawno podczas publicznej dyskusji we Wrocławiu. Świetnie mówi po polsku, jest błyskotliwym publicystą, a nie wątpię, że także wybitnym politologiem i znakomitym nauczycielem akademickim. Jego artykuł
"Szkoły wyższe w oparach absurdu" ("Gazeta" z 20 października) zajmuje wyróżnioną pozycję w gazetowym cyklu "Wyższa
szkoła wstydu", jest godny uwagi i zasługuje na krytykę.
W propozycjach Bachmanna najbardziej zaskoczył mnie pomysł, by prace habilitacyjne na polskich uczelniach "...pisać po angielsku, wtedy ocenianie nie odbywałoby się w kręgu kilku przyjaciół, lecz za pomocą renomowanych czasopism i międzynarodowej kadry naukowej". Od tych nauczycieli akademickich, którzy aspirują do naukowej samodzielności należy bowiem wymagać "...badań własnych ocenianych przez zagranicznych recenzentów i opublikowanych po angielsku".
Angielski kompleks prowincjusza Nie jest to pogląd nowy ani odosobniony, lecz obiegowy: krąży po ministerialnych korytarzach i często pojawia się na łamach gazet, gdzie polscy adiunkci powracający z amerykańskich college'ów żalą się na krajowy zaścianek. Trudno jednak wyobrazić sobie, by ktoś na serio namawiał niemieckich historyków, filozofów, socjologów lub językoznawców, żeby swoje książki we własnym kraju pisali i publikowali po angielsku. Aby wpaść na taki pomysł, niemiecki intelektualista musiał przenieść się na stałe do Polski i ulec gruntownej polonizacji. Klaus Bachmann przejął kulturę polską z dobrodziejstwem inwentarza. Niezbywalnym elementem tego inwentarza jest polski kompleks prowincjusza.
Język angielski jako najszerzej znany jest oczywiście niezastąpiony w międzynarodowej komunikacji naukowej. Ale to nie jest wytrych, który otwiera wszystkie drzwi. Dla historyka, zwłaszcza mediewisty, który musi poznać literaturę przedmiotu, ważniejsza jest znajomość niemieckiego. W XIX i XX w. (o obecnym za wcześnie mówić) historiografia niemiecka była liderem światowego rankingu, podczas gdy historiografia amerykańska (z nielicznymi wyjątkami) zaliczała się do trzeciej ligi. Poza tym szeroko rozumiana humanistyka (wraz z tzw. naukami społecznymi) nie funkcjonuje w zamkniętym obiegu specjalistycznym, lecz realizuje swoją misję przez komunikację z wykształconą publicznością spoza grona kolegów badaczy. Dotyczy to nie tylko podręczników lub prac popularyzatorskich, ale także, a nawet przede wszystkim odkrywczych dzieł spełniających wymogi warsztatu badawczego; oczekuje się od nich uczoności i komunikatywności zarazem. Odgrodzenie się uczonych od kultury własnego narodu barierą językową byłoby w humanistyce francuskiej, włoskiej, niemieckiej czy hiszpańskiej nie do przyjęcia. Dlatego - wbrew temu, co w naszych kampaniach prasowych uchodzi za miernik nowoczesności - w krajach starej Europy lwia część prac humanistycznych publikowana jest w językach narodowych. Najlepsze z nich (lub wzbudzające największe zainteresowanie) są następnie tłumaczone (niekoniecznie na angielski), przy czym decydującą rolę odgrywają zagraniczni wydawcy i rynki czytelnicze. Tylko w dawnych koloniach brytyjskich urzędowym językiem nauki jest angielski. Polska nie jest w takiej sytuacji.
Być może lepsze są studia liche niż żadne W czasach schyłkowego komunizmu PRL dysponowała skromnym ilościowo i cierpiącym na chroniczny niedobór kontaktów ze światem, ale mimo wszystko niezłym jakościowo potencjałem uniwersyteckim. W kategoriach ówczesnej nowomowy obecny kryzys polskiego szkolnictwa wyższego można by określić jako szczególnie ostrą odmianę "trudności wzrostu". Zrodził się ten kryzys z chaosu transformacji ustrojowej przy braku spójnej, a właściwie jakiejkolwiek polityki państwa. W obliczu gwałtownego przyrostu młodzieży garnącej się na studia kolejne rządy wolnej Polski odmawiały uczelniom odpowiedniego finansowania i sugerowały środowisku akademickiemu zaradność, jednocześnie zaś pozostawiały wolną przestrzeń prywatnemu biznesowi edukacyjnemu. Powstało wielkie zapotrzebowanie rynkowe na usługi edukacyjne, przy czym liczyła się ilość, a nie jakość dydaktyki. Na zapotrzebowanie to odpowiedziały przede wszystkim wyrastające jak grzyby po deszczu uczelnie prywatne, w ślad za nimi publiczne uczelnie zawodowe (głównie Wyższe Szkoły Pedagogiczne) awansowane pośpiesznie do rangi akademickiej, na końcu zaś - stare, renomowane uniwersytety, na których obok bezpłatnych studiów stacjonarnych uruchomiono rozmaite rodzaje studiów płatnych. W Polsce po 1989 r. łączna liczba studentów wzrosła pięciokrotnie, a liczba nauczycieli akademickich - zaledwie o 40 proc. Zwielokrotniony popyt na dydaktykę zaspokaja relatywnie szczupła kadra starych uczelni i jeszcze szczuplejsza kadra pracowników naukowych PAN.
Ujemne skutki tego stanu rzeczy dla poziomu polskiego szkolnictwa wyższego i polskiej nauki są poważniejsze, niżby wynikało z samego zestawienia liczb. Znaczna większość prywatnych uczelni nie prowadzi żadnych badań, gdyż są one kosztowne i nie przynoszą łatwych zysków; szkoły te prowadzą tylko taśmową dydaktykę. Wykładają tam na drugich i trzecich etatach albo na godzinach zleconych pracownicy publicznych uniwersytetów lub instytutów PAN. Mają oni na ogół dobre kwalifikacje, ale wiążą swoje ambicje zawodowe z miejscem, w którym prowadzą badania i zdobywają stopnie naukowe, a nie ze szkołą, do której przybiegają na wykłady, żeby dorobić do zbyt szczupłej pensji państwowej. Jakość dostarczanej przez nich usługi dydaktycznej jest najczęściej poniżej ich możliwości, zwłaszcza że i same uczelnie prywatne wolą wykłady, na których profesor przemawia do dużego audytorium, od zajęć typu seminaryjnego, na których grupa studencka nie może przekraczać 15 osób. Najwartościowsze formy dydaktyki uniwersyteckiej wymagają większego nakładu sił, a więc i środków finansowych, są przeto nierentowne w kategoriach bazarowego rachunku ekonomicznego. Mamy w Polsce kilka bardzo dobrych uczelni prywatnych ze znakomitą Szkołą Wyższą Psychologii Społecznej na czele rankingu, są to jednak wyjątki, a nie reguła. Podobnie jest zresztą w państwowym szkolnictwie wyższym. Znaczna część publicznych uczelni zawodowych podniesionych do akademickiej rangi też nie prowadzi wartościowych badań i oferuje byle jaką dydaktykę.
Być może lepsze są studia liche niż żadne. Nowo utworzone uczelnie, przeważnie dużo słabsze od starych, udostępniły wyższe wykształcenie setkom tysięcy młodych ludzi, dla których na nielicznych renomowanych uniwersytetach nie było miejsca. Do ceny, jaką za to płacimy, musimy jednak wliczyć także zagrożenie poziomu naszych najlepszych uczelni oraz instytutów naukowych. Popyt na masowe i niewyszukane usługi dydaktyczne absorbuje ich źle opłacaną kadrę dodatkową działalnością zarobkową na granicy chałtury. Cierpi na tym nie tylko poziom zajęć prowadzonych przez profesorów i adiunktów w ich uczelniach macierzystych, ale przede wszystkim ich praca naukowa. Jest to szczególnie groźne w wypadku młodych badaczy, gdyż niszczy ich szanse naukowego rozwoju, a w każdym razie bardzo wydłuża drogę do habilitacji.
Powszechne wprowadzenie za unijnym przykładem podziału jednolitych studiów pięcioletnich na trzyletnie licencjackie i dwuletnie magisterskie dodatkowo pogorszyło sytuację. Konieczność upchnięcia w trzyletnim programie wiedzy encyklopedycznej wymaganej od absolwenta wyższej uczelni wymusza bowiem redukcję ćwiczeń i innych zajęć typu seminaryjnego, wdrażających studenta - poczynając od pierwszego roku - do samodzielnego prowadzenia sporów i rozwiązywania problemów związanych z analizą tekstów oraz rozumieniem różnic kulturowych. W uczelniach słabych, gdzie i tak dominuje freblówka, "boloński" system 3+2 jest poręczny i nie wyrządza szkody, ale w najlepszych polskich uniwersytetach, zwłaszcza na wydziałach humanistycznych, powoduje on dotkliwe obniżenie poziomu nauczania. Pośrednio godzi on także w podstawy stworzonej w ostatnim 20-leciu znakomitej formuły indywidualnych studiów międzywydziałowych, które opierają się przecież na selektywnym wykorzystaniu dydaktyki oferowanej na poszczególnych wydziałach. Napór rynkowej bylejakości i tendencja do równania w dół zagrażają najcenniejszym składnikom polskiego kapitału intelektualnego.
Uczony musi uczyć W tej sytuacji trzeba przede wszystkim podjąć kroki niezbędne, by ocalić i osłonić elitarne placówki kształcenia uniwersyteckiego oraz potencjał twórczy polskiej nauki. Trzeba przy tym wiele rozwagi, by nie forsować lekarstwa gorszego od choroby. Takim lekarstwem, na szczęście już odrzuconym, był projekt zniesienia habilitacji. Takim lekarstwem pogłębiającym chorobę byłby moim zdaniem proponowany przez Klausa Bachmanna podział kadry akademickiej na dydaktyczną, od której po doktoracie nie wymagano by dalszej pracy naukowej, tylko nauczania na studiach licencjackich i magisterskich, oraz naukową, czyli profesorów "badawczych"; ci ostatni byliby "zwolnieni z konieczności prowadzenia dydaktyki, z wyjątkiem seminariów doktorskich prowadzonych jako seminaria badawcze". Równałoby się to odseparowaniu kształcenia uniwersyteckiego od nauki. Słyszałem już przy sporach wokół licencjatu argument, że znaczna większość naszych absolwentów i tak nie będzie pracownikami naukowymi. To prawda, ale powinniśmy ich kształcić tak, jakby mieli zostać uczonymi. Umiejętność uczenia się nowych ról, analizowania informacji i rozwiązywania nowych problemów będą im na współczesnym rynku pracy bardziej przydatne od encyklopedycznej wiedzy z zakresu jednej specjalności zawodowej. Dla uczonych zaś rozbrat z dydaktyką uniwersytecką oznacza utratę bardzo istotnego źródła inspiracji. Wiem to z własnego doświadczenia: od 1972 do 1989 r. władza ludowa pozwalała mi na pracę naukową, ale zakazywała pracy dydaktycznej. Tych kolegów, którzy nie mają podobnych doświadczeń ani wyobraźni, mogę zapewnić, że to dotkliwa deprywacja. Kiepsko kształci uczelnia, na której nie prowadzi się badań, i ułomny jest uczony, który nie uczy.
Z pewną nadzieją (podobnie jak Klaus Bachmann) przyjąłem natomiast zapowiedź zapewnienia wyróżnionej pozycji najlepszym ("flagowym") uczelniom, wydziałom i instytutom. W sytuacji gdy liczba uczelni i studentów znacznie wzrosła, a przeciętna jakość kształcenia znacznie się obniżyła, bardzo potrzebujemy polskich "grandes écoles". Mogą one zapewnić przetrwanie kształcenia elitarnego, oddalić zagrożenia od polskiej nauki i przyczynić się do odwrócenia niekorzystnych tendencji w kształceniu masowym. W tym celu "flagowym" ośrodkom trzeba zagwarantować szerszy zakres autonomii, w tym swobodę wyboru modelu kształcenia (np. prawo powrotu do jednolitych studiów magisterskich). Obietnice finansowego uprzywilejowania, skądinąd uzasadnione, wywołają niechybnie spory o to, kto i w jakim trybie ma przyznawać uczelniom lub wydziałom wyróżnioną pozycję. Najwłaściwszym merytorycznie i najskuteczniejszym rozwiązaniem byłoby oddanie decyzji w ręce sprawdzonych reprezentantów środowiska akademickiego, takich jak Centralna Komisja i Państwowa Komisja Akredytacyjna.
Klaus Bachmann opowiada się za inną strategią reformy. Jego zdaniem środowisko akademickie jest konserwatywne i zainteresowane w utrzymaniu niskiego poziomu wymagań, trzeba więc złamać jego autonomię. "Bo tak samo jak autonomia w PRL chroniła uczelnie przed ingerencją polityczną, tak samo dziś chroni przed reformami". Nie jest to pogląd obcy politycznym decydentom. Od trzech lat pełnię funkcję w Polskiej Akademii Nauk i miałem okazję spotkać się z podobnym przekonaniem w dwóch ekipach rządowych, ale żaden przedstawiciel administracji nie wypowiedział go tak jasno, bez osłonek. Warto przypomnieć, że w stalinowskiej Polsce nie było autonomii uczelni; wprowadzono ją po 1956, zlikwidowano w 1968 i przywrócono po 1980 r., a w III RP podniesiono do rangi normy konstytucyjnej. Reminiscencji tych jeszcze trudniej uniknąć, niż zmienić konstytucję. Za skrajnie krytycznymi opiniami o środowisku akademickim i o poziomie polskiej nauki kryje się przekonanie, że uzdrowiciel musi przyjść z zewnątrz. To eufemizm. Idzie o to, żeby reformę nauki i nauczania przeforsował, a następnie sprawami tymi zarządzał ktoś bardziej moralny, kompetentny i bezinteresowny od uczonych: minister i urzędnicy ministerstwa.
Nie wszyscy w Polsce mają tak dobrą opinię o politykach i urzędnikach ministerialnych. Nie podejmuję polemiki z tą opinią. Na podstawie własnego doświadczenia mogę tylko stwierdzić, że środowisko akademickie nie zaakceptuje likwidacji autonomii i że reformy szkolnictwa wyższego i nauki nie da się zrealizować wbrew temu środowisku.
*Prof. Karol Modzelewski - mediewista. W PRL więzień polityczny, członek władz pierwszej „Solidarności”, senator „S” po wyborach 1989 r. Wydał m.in.: „Organizacja gospodarcza państwa piastowskiego (X-XIII wiek)”, Wrocław 1975, Poznań 2000, „Chłopi w społeczeństwie polskim”, Wrocław 1987, „Barbarzyńska Europa”, Warszawa 2004
