Obiad w trakcie konferencji naukowej. Akurat trwają matury. Uczestnicy konferencji - wykładowcy na uczelniach w całej Polsce - rozmawiają o maturzystach, których będą uczyli od października.

- Z roku na rok są coraz głupsi - mówi profesor z Olsztyna.

- Uczymy na drugim roku rzeczy, których niedawno nie trzeba było uczyć na pierwszym, bo wynosili je z liceum - przytakuje adiunkt z Opola.

- Z sześćdziesięciu studentów historii pierwszego roku tylko dwóch przyznało się, że czyta jakiekolwiek gazety, w internecie czy na papierze - załamuje ręce adiunkt z Warszawy. - Nie czytają nic. Nawet kryminałów.

Każdy z nich z całego serca podpisałby się pod doświadczeniami prof. Jana Hartmana, etyka z Uniwersytetu Jagiellońskiego ("Gazeta", 9 kwietnia): "Nie wiem, jaki odsetek absolwentów szkół średnich w Polsce umie napisać poprawnie kilka zdań po polsku. Wiem, że wśród studentów na pierwszych latach studiów jest to nieco ponad 50 proc. [...] Wykładowcy szkół wyższych wiedzą doskonale, że większość studentów nie ma żadnej, najskromniejszej nawet, wiedzy na żaden temat, a część nie umie czytać (duka bez zrozumienia) ani pisać".

Słuchałem tego z przykrością. Moje skromne doświadczenie akademickie - uczyłem przez kilka lat na Uniwersytecie Warszawskim - było nieco inne. Większość studentów była rzeczywiście słaba, ale było kilkoro znakomitych. Stąd brał się problem, którego nie udało mi się rozwiązać: trudno było prowadzić zajęcia tak, aby ci pierwsi rozumieli, a ci drudzy się nie nudzili (i skorzystali). Kiedy opowiedziałem o tym profesorowi z Olsztyna, machnął tylko ręką: "Ale pan uczył przed gimnazjum i nową maturą. Od tego czasu jest tylko gorzej".

Ile warta jest belferska wiedza potoczna? Narzekanie nauczycieli na młodzież, która się uczyć nie chce i pustkę ma w głowie, jest stare jak świat. Można je pewnie znaleźć zapisane pismem klinowym na glinianych tabliczkach obok mitu Gilgamesza. Mamy przecież międzynarodowe badania PISA! Wynika z nich jasno, że polscy uczniowie szkół średnich na tle rówieśników z innych krajów rozwiniętych - również tych, które wydają znacznie więcej "na głowę" jednego ucznia - wypadają może nie rewelacyjnie, ale nieźle. W ostatnich badaniach (2006 r., nowe będą w tym roku) wyszło np., że młodzi Polacy po reformie edukacji coraz lepiej radzą sobie np. z czytaniem ze zrozumieniem. Z wynikiem 508 punktów (w testach najlepiej wypadli Koreańczycy - 556 pkt) jesteśmy już w pierwszej światowej dziesiątce, wyprzedzając m.in.: Szwedów, Niemców, Duńczyków i Brytyjczyków. W matematyce wypadamy nieco poniżej średniej, ale też nieźle, a poza tym lepiej niż w poprzednich badaniach (z 2003 r.), co może znaczyć, że szkoła zmienia się w dobrym kierunku. Takie badania dostarczają - oczywiście - niedoskonałej wiedzy, ale lepszej nie ma. W każdym razie w innych krajach traktuje się zwykle wyniki PISA bardzo serio.

Klasa i kasa

Skąd ta sprzeczność? Jak to możliwe: z obiektywnych i szanowanych badań wynika, że szkoła uczy coraz lepiej, że gonimy światową czołówkę, a rodzice i nauczyciele żywią - sądząc po komentarzach po maturach, powszechne - przekonanie, że z roku na rok jest gorzej?

Oba te poglądy mogą być prawdziwe. Być może szkoła uczy lepiej, niż się wydaje rodzicom i nauczycielom. Uczy jednak czego innego niż dawniej - bo też świat się zmienił.

Szkoła jest taka jak społeczeństwo, które ją tworzy: ani lepsza, ani gorsza. Bo czemu miałaby być? Setki tysięcy nauczycieli i miliony uczniów to część z nas. Spróbujmy więc popatrzeć na te nowe cechy szkoły, na które dziś słychać powszechne narzekanie - czyli uczenie "pod testy" czy okrajanie programów historii i literatury - jak na oznaki szerszej społecznej zmiany.

Dwa wymiary polskiego życia społecznego dyktują, jak sądzę, tę zmianę: klasa i kasa.

Zacznijmy od klasy (społecznej, nie szkolnej). W czasach PRL to, czy ktoś zaliczał się do inteligencji, zależało przede wszystkim od stylu życia - w tym stylu konsumpcji, a zwłaszcza korzystania z dóbr kultury. Inteligent często zarabiał mniej od robotnika, ale inaczej mówił, inaczej się ubierał, inaczej spędzał czas: widać to było na pierwszy rzut oka. Przekładało się to na nawet na długość życia. Inteligenci - zarabiając tyle samo albo mniej i nie pracując fizycznie! - nawet żyli dłużej, mniej chorowali od robotników i byli bardziej sprawni ruchowo. Pamiętają państwo "Emigrantów" Mrożka? Dialog pomiędzy robotnikiem a inteligentem był w tej sztuce niemal rozmową między przedstawicielami różnych kultur.

W takim społeczeństwie znajomość historii i literatury pełniła funkcję ważnego sygnału - pozwalała rozpoznać inteligenta. Nic więc dziwnego, że rodziny i szkoły kształcące przedstawicieli elity (w schyłkowym PRL studiowało 10 proc. młodzieży, była to więc elita) przykładały do takiej erudycji dużą wagę. Dla reszty był inny system kształcenia: zawodówki zorganizowane na obraz i podobieństwo fabryk, w których mieli ich absolwenci pracować. To nie był przypadek, że zawodówka pozostawała ślepą uliczką w systemie edukacji - nie prowadziła do matury, a więc nie można było po niej iść na studia. Mimo oficjalnego gadania o "awansie społecznym" w latach 70. i 80. bardzo często się dziedziczyło zawód i pozycję rodziców.

Bądź dobrym specjalistą

Po 1989 r. społeczny ład PRL - tak naprawdę hierarchiczny i zamknięty - rozpadł się wraz z systemem, który go stworzył. W kapitalizmie wyznacznikiem statusu zaczęły stawać się umiejętności zawodowe i sukces rynkowy, który - na początku rzadziej, potem coraz częściej - one przynosiły. Badania socjologów - zwłaszcza prof. Henryka Domańskiego - pokazują nieustanne narastanie zjawiska, które nazywa merytokracją: coraz mocniejszej zależności pomiędzy wykształceniem i wysokimi dochodami.

Specjalista wcale nie musi być jednak inteligentem w tradycyjnym rozumieniu. Oczywiście można sobie wyobrazić programistę komputerowego, specjalistę ds. marketingu czy radcę handlowego w dużej korporacji, który po ważnym biznesowym spotkaniu wraca do domu czytać modnego autora - powiedzmy Żiżka czy Laclaua - słuchając japońskiego jazzu. Tyle że te formy uczestniczenia w kulturze nie są już ani najważniejszymi, ani tym bardziej jedynymi wyznacznikami ich pozycji społecznej. Są hobby, a to coś zupełnie innego.

Przedstawiciele klasy średniej lubią mieć hobby: jedni nurkują, inni latają na paralotni, inni jeżdżą na zjazdy kolekcjonerów starych motocykli, a jeszcze inni słuchają kwartetów smyczkowych Mozarta. Hobby - najlepiej drogie - jest oczywiście także sygnałem społecznym, bo przekazuje informację o dochodach. Mówi: "Jestem na tyle dobry w tym, co robię, że zarabiam dość dużo pieniędzy i wolnego czasu, aby oddawać się drogim, a bezproduktywnym zajęciom".

W sumie jednak presja rynku prowadzi do coraz węższej specjalizacji zawodowej. To naturalne (co nie znaczy, że dobre). Najlepsi specjaliści zarabiają najwięcej i najmniej ryzykują, że trafią na bezrobocie. Kto się nie rozwija - zawodowo - ten wypada z rynku pracy, na którym rządzi konkurencja.

Byłoby naiwne oczekiwać, że szkoła nie dostosuje się do takich mechanizmów społecznej gry. Po co spędzać 20 godzin na czytaniu i omawianiu "Trylogii", skoro można przeczytać bryk, wiedzieć w ogólnym zarysie, kto kogo zabił i kto się w kim kochał, a resztę czasu spędzić na uczeniu się rzeczy naprawdę potrzebnych w życiu? Czas nie jest przecież z gumy.

Dawno temu bogactwo narodów wypracowywano w fabrykach. Pracowali w nich robotnicy, których kształcono w szkołach zawodowych zorganizowanych na wzór fabryk, z fabrycznym rygorem i podziałem pracy. Nawet dzwonki na lekcje miały taką funkcję jak dzwonki czy syreny w fabryce. Dziś bogactwo narodów wypracowuje się w laboratoriach i biurach. Stąd też szkoły - z presją na konkurencję, rankingami, testami - nie służą wychowaniu inteligenta, tylko pracownika korporacji: technika specjalisty lub pracownika biurowego "od wszystkiego". Tak jak kiedyś do świata szkolnego przenikały reguły gry ze świata fabryk, teraz przechodzą normy korporacyjne.

Oto i nasz paradoks. Kształcimy młodych ludzi, którzy pracują bardzo ciężko i bardzo dużo się uczą - tak jest z niemal wszystkimi, których znam osobiście - a równocześnie ich ignorancja w sprawach narodowej historii, kultury, życia artystycznego i tym podobnych ezoterycznych zagadnień jeży włos na głowie inteligenta starego chowu. Ubocznym efektem tego stanu rzeczy jest frustracja nauczycieli - tych w szkołach średnich i tych na uniwersytetach, którzy najczęściej są właśnie inteligentami starego chowu (to komplement, nie zarzut). Dlatego też egzaminy wypadają tak słabo - bo siłą inercji pyta się w nich o rzeczy, które dla inteligentów są ważne, a dla przyszłych pracowników korporacji już nie.

Czy podoba mi się taki stan rzeczy? Nie. Jest mi przykro i czuję się jak dinozaur - przedwcześnie, bo mam 34 lata, więc mi z tym uczuciem nie do twarzy.

Czy można z nim coś zrobić? Nie sądzę. W każdym razie zakazy i nakazy ministerstwa nic nie pomogą. Nie tylko dlatego, że żadne nakazy, zakazy i najlepsze nawet "podstawy programowe" nie powstrzymają strukturalnej społecznej zmiany. Także dlatego, że państwo myśli dziś o większej produkcji specjalistów - w trosce o wzrost gospodarczy i zrównoważony rynek pracy, który bardziej potrzebuje inżynierów niż historyków sztuki. Wysocy rangą urzędnicy - z min. nauki Barbarą Kudrycką włącznie - mówili o tym nieraz.

Czy - proszę mi wybaczyć patos - kultura polska przez to upadnie? Nie, bo wśród dobrze wykształconych specjalistów znajdują się także specjaliści od historii, teatru, literatury czy filozofii. Znam niektórych. Oni także traktują swoją pracę poważnie. Mają szerokie horyzonty i erudycję. One wchodzą w zakres ich - paradoksalnie - zawodowej specjalizacji. Niewykluczone, że będą pisać lepsze książki niż ich nauczyciele.

Będzie więc, całe szczęście, na stare lata co czytać i do kogo gębę otworzyć. Na razie zaś wypada się przyzwyczaić, że matury z polskiego i z historii co roku będą płytsze i głupsze.